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셋째, 교육과정의 체제나 개정의 주기보다 더 중요한 쟁점으로 교육내용의 제시방식을 들 수 있다. 어떻게 보면 이 문제는 소위 말하는 ‘주입식 암기위주 교육’과 관련을 맺는 여러 가지 요인중 하나에 해당된다고 볼 수 있다. 내용제시 방식과 관련하여, 가르쳐야 할 교육내용의 제목이나 관련 주제들을 평면적으로 열거하는 문제와 주입식 교육이 일대일의 대응관계를 맺는 것은 아니지만 적어도 전자가 후자의 한 요인으로 작용할 가능성이 크다는 점에서 이 문제는 심각하게 검토되어야 한다. 학습의 주제나 제목, 또는 명제적 지식이나 정보를 열거하는 방식에서 벗어나 학생이 수행해야 할 구체적인 과제나 성취해야 할 수준을 명시하는 방식을 따라야 할 것이다. 또한 각 교과별 학습내용의 적절성, 즉 그 학습량이나 수준의 적합성을 고려하고 각 교과의 성격에 부합하는 사고방식을 길러주는 데 적합한 내용으로 구성되어 있는지를 검토해야 한다. 영국이나 독일의 경우, 내용 제시방식이 체계적이고 구체적이면서도 단순한 정보나 지식을 나열하는 방식을 회피하고 있으며, 사고방식과 탐구과정을 위주로 하고 있다. 프랑스 역시 정보 제시의 차원을 넘어서 탐구방식, 주어진 자료의 선별력과 분석력, 타인의 사상에 대한 비판력, 그리고 창의력의 습득과 발달에 역점을 두고 있다.

한편, 교육과정 문서의 체제와 관련되는 사항으로, 하나의 교과 영역에 대해 초·증·고등학교 교육과정을 동일한 연구진이 개발하도록 하여 교과 내용상의 연계성과 범주의 문제를 효율적으로 해결할 수 있는 방안을 적극적으로 검토할 필요가 있다. 우리나라의 경우, 동일한 교과 영역의 각론이 학교 수준에 따라 다른 개발팀에 의하여 개발되어 왔는데, 이로 인하여 내용요소의 중첩과 아울러 교육내용의 종적 조직에 따르는 연계성의 문제가 끊임없이 제기되어 왔다. 또한 어떤 내용이 그 교과를 대표하는 것이냐 하는 논쟁이 끈임없이 전개되어 왔다. 초등학교의 교육내용을 발전시킨 것이 중등학교의 교육내용이냐, 아니면, 중등학교의 그것을 기초로 초등학교의 교육내용을 선정, 조직할 것이냐 하는 문제는 간단하게 대답될 수 있는 성격의 문제가 아니지만, 교과 영역별로 개발팀이 동일할 때, 이러한 모든 문제들이 해결될 수 있는 실마리를 얻을 수 있을 것이다.

 

 

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